Allment aksepterte definisjoner av kompetansebegrepene kan man fort gi opp å finne. De fleste

”skoler” har sine egne, og det kan finnes gode argumenter for mange av dem. Det som følger her er i

stor grad den modellen som er brukt i norske avisbedrifters kompetanseprosjekter og de ”offisielle”

definisjonene fra Stortingsmelding nr 42 1997-98. I meldingen defineres grunnutdanning, etterutdanning,

realkompetanse og livslang læring. Den begrunner også hvorfor begrepet videreutdanning

ikke brukes i meldingen. Det er all grunn til å understreke at meldingens definisjoner på ingen måte er

ukompliserte eller ukontroversielle.

 

Grunnutdanning og videreutdanning

 

Grunnutdanning brukes i meldingen om all formelt kompetansegivende opplæring på alle

utdanningstrinn i offentlig godkjent utdanning, uavhengig om det er barn, unge eller voksne som tar

utdanningen, og uavhengig av når utdanningen gjennomføres, om den blir tatt sammenhengende eller

i flere bolker. Som eksempel nevner meldingen at en person som har fullført fireårig lærerutdanning

går videre med grunnutdanningen dersom vedkommende tar mer formelt kompetansegivende

utdanning. Ved å bruke denne definisjonen unngår man begrepet videreutdanning, som meldingen

oppfatter som problematisk.

 

Årsaken til at videreutdanning oppfattes som problematisk er nok i minst like stor grad politisk som

praktisk. Det er i og for seg riktig at skillet mellom hva som tilhører grunnutdanningen og hva som er

påbygging, ikke er enkelt. Snakker man om å bygge hovedfag på en tidligere cand. mag.-grad, er

meldingens språkbruk enkel å følge. Er det derimot tale om doktorgrad, er det neppe så opplagt.

Heller ikke om en velutdannet redaktør føler behov for å kvalifisere seg i økonomiske fag.

 

Meldingens begrepsbruk når det gjelder grunnutdanning, ser hovedsakelig ut til å være begrunnet i de

potensielle kostnadene ved å lage en etter- og videreutdanningsreform. Dersom videreutdanning, her

forstått som påbygging på eksisterende utdanning og kvalifikasjoner, blir enkelt å oppnå og enkelt å

finansiere, er det selvfølgelig en viss fare for at færre vil fullføre et utdanningsløp, ettersom de da vet

at de kan gjøre det senere og få det finansiert. Dette kan bli kostbart, og det kan også føre til at mange

velger å gå ut i jobb som halvstuderte røvere, noe de færreste vil se som ønskelig.

 

Det er bortimot utenkelig at meldingens grunnutdanningsbegrep vil slå gjennom i dagligtale.

Viderutdanningsbegrepet har tradisjonelt vært brukt om å ”supplere tidligere utdanning ….

eller tilegne seg kunnskaper på nye områder” (Kunnskapsforlagets Store norske leksikon), og slik vil

det fortsatt bli forstått. I dette skriftet vil videreutdanning bli brukt i dets vide betydning.

 

Etterutdanning

 

Etterutdanning defineres i meldingen som all opplæring som ikke er formelt kompetansegivende

innenfor de offentlige utdanningstrinnene. Etterutdanning vil dermed i stor grad dekke det som senere

i dette kapitlet omtales som opplæring. Meldingens begrepsbruk er på dette feltet langt mindre

kontroversiell enn når det gjelder videreutdanning. Tradisjonelt har etterutdanning vært brukt om det

man med et mindre presist uttrykk har kalt ”faglig påfyll”, der faglig er nøkkelordet, altså at det gjelder

ajourføring, utfylling og fornying innenfor et spesifikt fagområde.

 

Realkompetanse

 

Realkompetanse omfatter i meldingen all kompetanse en person har skaffet seg gjennom betalt og

utbetalt arbeid, etterutdanning, fritidsaktiviteter, etc. og som kommer i tillegg til den kompetansen

personen har dokumentert gjennom grunnutdanning. Realkompetanse brukes i meldingen altså ikke

slik begrepet brukes allment, som et uttrykk for den totale kompetansen et menneske har, uavhengig

av hvor og hvordan vedkommende har lært det.

 

I visse sammenhenger har man også behov for et noe trangere realkompetansebegrep, der man forstår

realkompetanse som noe som er identisk med og som kan erstatte det du ville ha lært ved formell

utdanning. Denne realkompetansen kan altså (hvis forholdene er lagt til rette for det) dokumenteres

gjennom papirer fra offentlige utdanningsinstitusjoner, og kan i så fall kalles ”dokumentert

realkompetanse”. Man må anta at nettopp det å dokumentere realkompetanse vil være et svært

sentralt element i en etter- og videreutdanningsreform, selv om det i teorien ikke tilfører ny

kompetanse.

 

Livslang læring

 

Livslang læring brukes i meldingen som et begrep for all organisert og uorganisert læring gjennom hele

livet, og omfatter altså både formell utdanning og uformell læring gjennom for eksempel

yrkeslivserfaring og andre aktiviteter. For videre drøfting, se kapitlet om Livslang læring.

 

Voksenopplæring

 

I denne sammenhengen kan det være naturlig å nevne begrepet voksenopplæring, som har stått

sentralt i etter- og videreutdanningsarbeidet i Norge de siste tiårene. Voksenopplæring har først og

fremst vært forstått som opplæringsformer som har vært spesielt tilrettelagt for voksne, delvis også om

en pedagogikk for voksenlæring. Med etter- og videreutdannings-reformen er trolig både begrepet

voksenopplæring og voksenpedagogikk på vikende front, og vil sannsynligvis forsvinne helt.

 

Profesjon og kvalifikasjon

 

Vi kan regne med at en etter- og videreutdanningsreform vil reise debatten om profesjonen

journalistikk. I dag er det slik at journalistikken i en mer allmenn betydning regnes som en profesjon,

men den er det ikke i tradisjonell forstand. En profesjon forutsetter en lik eller relativt lik journalistisk

grunnutdanning, slik tilfellet er i Danmark. Det er ingen grunn til å avvike fra et såpass snevert

profesjonsbegrep i den videre debatten om journalistikk som profesjon.

 

Profesjon har altså i teorien ikke noe med kvalifikasjoner å gjøre. Å være kvalifisert betyr å være

skikket eller egnet (kompetent) til en bestemt jobb, men det kan jo være at grunnleggende

journalistutdanning i framtiden kan bli gjort til et kvalifikasjonskrav.

 

Sentrale kompetansebegreper

 

Minst tjue norske avisbedrifter har de siste årene jobbet med kompetanseprosjekter av ulike slag. I

forbindelse med noen av disse er en del begreper forsøkt definert. Disse definisjonene følger her, men

vi understreker igjen at ingen av dem er ”offisielle” . Derimot har de vist seg praktisk brukbare.

 

Individuell kompetanse

 

På individnivå er de fleste enige om at kompetanse i hvert fall omfatter kunnskap og ferdigheter, der

kunnskap forstås som formell/systematisk forståelse av et fagfelt, som oftest dokumentert gjennom

utdanning, men også i visse tilfeller som systematisert erfaring/ egenopplæring. Dermed kan kunnskapsbegrepet omfatte både dokumenterte og udoku-menterte kvalifikasjoner.

 

Ferdigheter forstås vanligvis som evnen til å fylle visse funksjoner eller utføre visse arbeidsoppgaver

gjennom bestemte (ofte faste) handlingsmønster. Ferdigheter er normalt et resultat av opplæring/

oppgaveløsning/erfaringer, typisk å beherske en dataapplikasjon, skrive en notis, hente inn et bilde til

en side, etc.

 

Til begrepene kunnskaper og ferdigheter hører normalt utdanning og opplæring. I dette skriftet

bruker vi konsekvent opplæringsbegrepet om ikke-kompetansegivende kurs/opplæring, mens

utdanningsbegrepet er forbeholdt formelt kompetansegivende utdanning i et offentlig godkjent

utdanningssystem.

 

Men så kommer problemene. Så å si ingen nøyer seg med bare kunnskaper og ferdigheter i

kompetanseboksen.

 

Her noen eksempler:

I noen modeller for kompetansekartlegging og –utvikling er hjelpemidler en del av kompetansebegrepet.

Under hjelpemidler kan både fysiske og mer immaterielle hjelpemidler (for eksempel

strategier og mål) inkluderes. I dette skriftet er hjelpemidler ikke inkludert i kompetansebegrepet.

 

Derimot er ulike former for kompetanse tatt med, for eksempel sosial kompetanse, forstått som

evnen til å gå inn i og delta i fastlagte samhandlingsmønster, evnen til å bidra og delta i et kollektiv

pluss generelle sosiale ferdigheter.

Holdninger er også svært vanlig å definere som en del av den individuelle kompetansen, forstått som adferd, altså hvilke holdninger og hvilken motivasjon man har i jobben sin, hvordan man utfører den, hvilket etisk fundament man har, og hvordan man opptrer i arbeidskollektivet. På dette nivået kan derfor holdninger både kartlegges og påvirkes.

I denne sammenhengen kan det også være nyttig å ha nevnt (personlige) egenskaper. Disse kan kartlegges, kanskje også påvirkes, men neppe grunnleggende endres. Det betyr likevel ikke at de er uinteressante, tvert imot ser vi at egenskaper er kjerneelementer når det skal rekrutteres, når ledere skal velges ut, når team skal settes sammen, etc.

I våre dager er det også nokså vanlig å inkludere nettverk i den individuelle kompetansen, forstått som evnen til å utnytte nettverket til å skaffe seg ny viten/kunnskap om hvor denne er å finne/få de riktige kontaktene, etc.

Evnen til omstilling kan også tas med. Det samme gjelder læreevne, problemløsningsevne, analytiske ferdigheter, metodiske kunnskaper og andre lignende former for individuell kompetanse. Generelt legges det i nyere kompetanselitteratur dessuten stadig større vekt på metaperspektivet, altså evnen til å reflektere over både arbeidssituasjon, oppgaver og egen kunnskap, ettersom et kunnskapssamfunn forutsetter medarbeidere som selv både evner å løse oppgaver og problemer og i tillegg kan reflektere over dem (trekke lærdom og kunnskap av erfaringer og kunnskap).

 

”The reflective partitioner” (den reflekterende deltaker) er på flere felt i ferd med å bli et nøkkelbegrep. Et spesielt landskapsspørsmål er hvor lederegenskaper og ledelse skal plasseres, om det er en egen kategori eller om det skal plasseres under kunnskaper og ferdigheter. Det vanlige er å behandle det som en egen kategori, men ellers plassere det begrepsmessig sammen med øvrig individuell kompetanse.

Kompetansekartlegging forstås vanligvis som en kartlegging (formalisert eller ikke) av kompetansebeholdning og -behov. Ingen av disse begrepene er uproblematiske. Hvem bestemmer for eksempel hva beholdningen består av, og hvem kan fortelle hva folk har behov for av opplæring, utdanning og utvikling? Løsningen er vanligvis at to parter vurderer det, og at man forsøker på å få en form for konsensus.

Det samme minefeltet vandrer man inn i når man bruker ordet læring. Noen har prøvd å løse problemet med å si at man bare kan registrere at læring har skjedd når det har skjedd en adferdsendring, men dette er langt fra uproblematisk. Andre ser læring som (å opparbeide) evnen til å handle i bestemte situasjoner.

Begreper som kompetanseplanlegging og kompetanseutvikling kan også defineres, noe som også er

gjort i kompetanseprosjekter.

 

Finnes det kollektiv kompetanse?

 

Men så dukker de virkelige problemene opp. Hva med den kunnskapen som ikke er individavhengig,

eksempelvis en nedskrevet prosedyre som kan brukes av hvem som helst i en redaksjon? Her er det

stor uenighet, men her defineres den som kollektiv kompetanse. Under kollektiv kompetanse kan

man eksempelvis plassere:

• Strategier og mål, måldokumenter, formålsparagraf, etc.
• Kunnskap som er samlet i bestemte miljøer (funksjoner), og som er tilgjengelig.
• Rutiner og prosedyrer (rutinisert kompetanse), felles tilgjengelig kunnskap. 
• Samhandlingsevne mellom funksjonsområder (tidligere og etterfølgende ledd). 
• Kommunikativ evne, for eksempel i forholdet mellom funksjon og ledelse. 
• Evne til (felles) problemløsning. 
• Virkelighetsbeskrivelser. 
• Læringskultur, organisasjonslæring. 
• Hjelpemidler.

Her dukker det opp en hel ny skog av underbegreper, som kan og bør defineres, for eksempel

”lærende organisasjon” og ”kunnskapsbedrift”, men som det vil føre for langt å ta opp her.

 

Intellektuell kapital 

 

I såkalte intellektuell kapital-prosjekter forsøker man å løse noen av begrepsproblemene med en

matrise som kan framstilles slik (NB! ikke komplett):

 

Human kapital	Strukturell kapital
Kunnskap	Prosesser, rutiner
Ferdigheter	Konsepter
Holdninger	Dokumenter
Adferd	data, arkiver
(Individuelle)	Kommunikasjon, relasjoner

 

I tillegg kommer de immaterielle eiendelene, som patenter, copyright etc.

Intellektuell kapital blir da de immaterielle verdiene en bedrift har tilgang til og som ikke går fram av de tradisjonelle regnskapene. Humankapitalen er den kompetansen som er der i arbeidstiden, mens den strukturelle er den som er igjen når folk har gått hjem. Man forsøker så å finne/lage målestokker som skal vise hvor stor eller liten denne kapitalen er.